27 Kwietnia 2026
Nauka
Badania przeprowadzono wśród dzieci w wieku od 8 do 16 lat w Polsce i Wielkiej Brytanii. Ich wyniki pokazują, że technologia może wspierać rozwój świadomości przestrzennej, ale tylko wtedy, gdy jest stosowana z umiarem i w odpowiednim kontekście.
Interdyscyplinarny zespół i nowe spojrzenie na przestrzeń
Projekt „Geomatyczne podejście metodologiczne do diagnozy świadomości przestrzennej dzieci w wieku szkoły podstawowej” realizowany jest pod kierownictwem dr hab. inż. Agnieszki Dawidowicz, prof. UWM z Wydziału Geoinżynierii. W skład zespołu weszły specjalistki z zakresu geografii, gospodarki przestrzennej, pedagogiki i prawa. Tak szerokie spojrzenie pozwoliło nie tylko zbadać umiejętności orientacji w terenie, ale również uwzględnić emocje dzieci, kontekst edukacyjny oraz uwarunkowania prawne.
Badaczki postawiły sobie ambitny cel: sprawdzić, jak dzieci postrzegają i rozumieją przestrzeń, jak radzą sobie z mapami oraz jaką rolę odgrywają w tym nowe technologie.
– Żeby opracować narzędzie diagnostyczne, musiałyśmy najpierw odpowiedzieć na pytanie, czym właściwie jest świadomość przestrzenna – tłumaczy prof. Agnieszka Dawidowicz. – I okazało się, że do tej pory nikt nie zdefiniował jej w sposób całościowy.
Nowa definicja świadomości przestrzennej
Dotychczasowe badania skupiały się zwykle na pojedynczych aspektach, takich jak orientacja przestrzenna czy nawigacja. Zespół z UWM połączył te elementy w jeden spójny model, tworząc nowatorską definicję świadomości przestrzennej opartą na trzech grupach komponentów.
Pierwszą z nich jest wiedza o obiektach i zjawiskach przestrzennych, w tym dotycząca map i symboli kartograficznych oraz nowych technologii wspierających rozumienie przestrzeni. Druga grupa to umiejętności przestrzenne, takie jak orientacja czy wizualizacja. Trzecia – i zupełnie nowa w tego typu badaniach – to afektywność, czyli emocje, preferencje i wartościowanie przestrzeni.
– Element emocjonalny był do tej pory pomijany, a przecież to, czy dziecko lubi daną przestrzeń i czuje się w niej bezpiecznie, ma ogromne znaczenie – podkreśla dr hab. Marzenna Nowicka, prof. UWM z Wydziału Nauk Społecznych, pedagog z zespołu badawczego.
Cyfrowa geoankieta
Na podstawie nowej definicji powstało cyfrowe narzędzie badawcze – geoankieta z mapami w wersji dynamicznej, zaprogramowana przez informatyków z Politechniki Gdańskiej. Dzieci mogły przybliżać i oddalać mapy, zaznaczać na nich punkty, wybierać trasy i odpowiadać na pytania w formie obrazkowej. Pytania były dostosowane do wieku dzieci, z podziałem na trzy grupy: 8–10, 11–13 i 14–16 lat.
– Chciałyśmy, żeby narzędzie było przyjazne i dostosowane do kompetencji technologicznych dzieci – mówi prof. Dawidowicz. – Docelowo ma ono przypominać bardziej grę niż test. Już na tym etapie dzieci czerpały satysfakcję z wypełniania geoankiety, czemu dały wyraz w odpowiedziach na jedno z pytań oceniających, czy im się ona podobała.
– Co ważne, dzieci po wypełnieniu ankiety nie otrzymywały wyniku punktowego, lecz pozytywną informację zwrotną, pokazującą ich mocne strony – dodaje dr inż. Marta Gross z Katedry Gospodarki Nieruchomościami i Systemów Informacji Geograficznej.
– Celowo unikałyśmy porównań między dziećmi, by nie czuły, że gdzieś zawiodły – wyjaśnia dr inż. Marta Czaplicka z Katedry Geografii Społeczno-Ekonomicznej. – Zamiast oceniania było wzmacnianie: „masz dobrą wiedzę o przestrzeni”, „masz świetne umiejętności przestrzenne”, „dobrze czujesz przestrzeń”.
Polska i Wielka Brytania - podobieństwa i różnice
Badaniem objęto łącznie około 800 dzieci z pięciu polskich miast oraz ponad 200 dzieci z Wielkiej Brytanii, które stanowiły grupę porównawczą. Pod uwagę nie brano dzieci z obszarów wiejskich, ze względu na m.in. odmienne podejście do eksploracji przestrzeni przez dzieci na wsi i w mieście, co może znacząco wpływać na rozwój świadomości przestrzennej.
– Aby sprawdzić, czy nasze narzędzie diagnostyczne jest uniwersalne i czy na wyniki mają wpływ różne programy nauczania, postanowiłyśmy dodatkowo zbadać dzieci z Wielkiej Brytanii. Miałyśmy dobrą współpracę z Manchesterem i badałyśmy dzieci z tamtejszych szkół podstawowych – tłumaczy prof. Agnieszka Dawidowicz.
Analizy pokazały, że dzieci z Polski lepiej radziły sobie w komponentach wiedzy i umiejętności, natomiast dzieci z Wielkiej Brytanii osiągały wyższe wyniki w obszarze emocji i afektywności.
– Pytanie, czy to jest kwestia kulturowa czy kwestia podstawy programowej? Czy może w Wielkiej Brytanii bardziej działa „szklarniowe” dzieciństwo, gdzie dzieci są raczej dowożone z miejsca na miejsce samochodem i nie wiedzą, co się dzieje poza nim? – zastanawia się dr inż. Czaplicka.
– Mamy kształcenie transmisyjne. Uczymy dzieci głównie w klasie szkolnej, a powinniśmy także poza nią, w plenerze. Analizowałam podręczniki i programy nauczania. Uczymy kierunków świata np. na mapie, ale nie wychodzimy przed szkołę. Nie wiemy, gdzie mamy północ miasta czy w którym kierunku jest droga do Warszawy – dodaje prof. Marzenna Nowicka.
Analizowane były nie tylko programy nauczania, ale także przepisy prawne w dwóch krajach, bo między Polską i Wielką Brytanią istnieją różnice dotyczące samodzielnego poruszania się dzieci w przestrzeniach miejskich.
– Żeby dziecko czuło przestrzeń, musi w niej być. Jeśli szkoła mu na to nie pozwala, to czy my możemy to zrobić, mówiąc: idź, poznawaj otoczenie? – zastanawia się dr Anna Klimach. – W Wielkiej Brytanii dzieci znacznie dłużej muszą być odprowadzane do szkoły przez dorosłych, co ogranicza ich samodzielne doświadczanie przestrzeni.
Technologia pomaga, ale nie w nadmiarze
Jednym z kluczowych wątków w badaniach był wpływ technologii na rozwój świadomości przestrzennej. Zespół opracował tzw. indeks technologiczny, który mierzy stopień „ucyfrowienia” codzienności dziecka w kontekście przestrzeni.
– Sprawdzałyśmy, jak często grają w gry wideo, korzystają z map elektronicznych albo nawigacji GPS, jakie emocje w związku z tym odczuwają i co zrobią, jak będą musiały dotrzeć same na drugi koniec miasta. Sprawdzałyśmy, u których dzieci pierwszą reakcją będzie skorzystanie z nawigacji w telefonie i próba poradzenia sobie samodzielnie, a które będą wolały zadzwonić do opiekuna – wyjaśnia dr inż. Marta Czaplicka.
Wyniki pokazały pewien wzorzec: umiarkowane korzystanie z technologii sprzyja rozwojowi świadomości przestrzennej, natomiast nadmiar może je osłabiać. Największe różnice zauważalne były między dziećmi niekorzystającymi z tych technologii w ogóle a dziećmi korzystającymi z nich sporadycznie. Częstsze używanie nowych technologii wiązało się zazwyczaj z wyższymi wynikami w zakresie czytania map. Dzięki znajomości nawigacji dzieci łatwiej były w stanie określić, która opcja trasy jest dla nich lepsza i częściej deklarowały korzystanie z nawigacji, by samodzielnie gdzieś dotrzeć.
– Dzieci, które stale polegały na telefonie, miały gorszą wiedzę o przestrzeni. Ich orientacja kończyła się tam, gdzie kończył się ekran – tłumaczy dr inż. Czaplicka. – Technologia nie zastąpi realnego doświadczenia przestrzeni i jest jedynie elementem większej układanki. Ważniejszy jest kontekst konkretnego dziecka i czynniki demograficzno-społeczne.
Co ciekawe, badania nie wykazały istotnego wpływu gier wideo na rozwój świadomości przestrzennej, poza niewielkimi zależnościami między sporadycznym graniem a rozwojem percepcji przestrzennej. Członkinie zespołu zdradzają, że młodsze dzieci osiągały lepsze wyniki w zakresie ogólnej świadomości przestrzennej, chociaż nieco gorzej radziły sobie z wartościowaniem przestrzeni. Podkreślają, że w młodszych grupach dzieci były bardziej zaangażowane w wypełnianie geoankiety i najbardziej aktywne podczas badań pilotażowych.
– Może być to związane z tym, że starsze dzieci bardziej funkcjonują w obrębie cyfrowych grup. Widać to szczególnie w mediach społecznościowych, na zakładanych przez nie grupowych konwersacjach. Chętniej podejmują działania, gdy zachęci ich lider grupy, a nie nauczyciel. Ma to ogromny wpływ na ich edukację i rozwój indywidualny jako jednostki – wyjaśnia kierowniczka projektu.
Co dalej?
Ze względu na obszerność wyników badań, przygotowywanych jest kilka publikacji naukowych, od opracowania definicji świadomości przestrzennej po analizy samodzielności dzieci w przestrzeni. Istotnym aspektem będzie analiza rezultatów dotyczących emocji związanych z przestrzenią i tym, co wpływa na dane reakcje dzieci.
– Nasze narzędzie diagnostyczne pokazuje, na co zwrócić uwagę w edukacji – podsumowuje prof. Agnieszka Dawidowicz. – Będziemy je rekomendować szkołom, bo świadomość przestrzenna to kompetencja kluczowa dla samodzielności, bezpieczeństwa i jakości życia dzieci.
Badania zostały sfinansowane przez Narodowe Centrum Nauki w ramach konkursu OPUS 2020/39/B/HS4/01521.
Anna Wysocka
Tekst ukazał się w styczniowym numerze „Wiadomości Uniwersyteckich", którego tematem przewodnim jest „Jutro". Naukowcy z UWM śmiało spoglądają w przyszłość i pracują nad tym, by czynić ją lepszą. Wspólnie z naszymi rozmówcami przypominamy więc, że na jutro nie należy odkładać troski o zdrowie... i emeryturę, a także zastanawiamy się, czy czeka nas kwantowa przyszłość.
Piszemy też o sukcesach naszej społeczności oraz wydarzeniach, którymi żył Uniwersytet. Wszystkie wydania „Wiadomości Uniwersyteckich" znajdują się >>> na stronie UWM.
